Comprendre l’impact des écrans sur le développement des jeunes enfants est devenu un enjeu central pour les parents, les professionnels de l’éducation et les cliniciens. Les technologies sont partout, mais leurs effets ne sont ni simples ni univoques. Pour y voir plus clair, les chercheurs ont mobilisé différents types d’études : des enquêtes menées auprès des familles, des suivis sur plusieurs années, et des expériences réalisées en laboratoire. Chacune apporte un éclairage particulier.
Les études corrélationnelles montrent comment les écrans s’insèrent dans la vie quotidienne et dans les dynamiques familiales. Les recherches longitudinales permettent d’observer les trajectoires développementales dans le temps. Les études expérimentales, quant à elles, testent de manière précise la manière dont les enfants apprennent ou interagissent avec les supports numériques.
En combinant ces trois approches, on dispose d’une vision d’ensemble plus nuancée : les écrans n’agissent pas isolément, mais s’inscrivent dans un contexte plus large, fait d’interactions, d’affects, de pratiques familiales et d’opportunités d’apprentissage.
Études corrélationnelles
Les études corrélationnelles examinent comment les écrans s’intègrent dans le quotidien des familles. Elles comparent le temps d’écran, le type de contenu ou encore la manière dont les parents accompagnent l’enfant avec différents aspects du développement : langage, attention, comportement, etc.
La majorité de ces travaux — qu’il s’agisse d’enquêtes auprès des parents (Cristia & Seidl, 2015), d’analyses du stress familial (Shin et al., 2021 ; Coyne et al., 2021) ou de mesures d’usage problématique (Domoff et al., 2019) — montrent que les effets directs des écrans sont modestes. Ce qui pèse le plus, c’est le contexte dans lequel les écrans sont utilisés : un foyer stressé, un enfant difficile à apaiser, ou au contraire, une co-visionnage attentif peuvent changer complètement la donne. Cela change complètement la manière dont on interprète les effets des écrans sur les jeunes enfants. Si l’on se contente de regarder le temps d’écran, on pourrait croire qu’il suffit de limiter la tablette ou la télévision pour éviter les difficultés. Mais ces études montrent que ce n’est pas l’écran en lui-même qui pose problème : c’est le contexte familial dans lequel l’écran s’insère.
Les revues systématiques de Mallawaarachchi et al. (2022) et de Kostyrka-Allchorne et al. (2017) analysent des dizaines d’études et arrivent toutes deux à la même conclusion : lorsque l’on prend en compte les autres facteurs de la vie de l’enfant — stress familial, routines, interactions, niveau socio-économique, tempérament — la quantité d’écran en soi n’explique presque rien des différences de langage, d’attention ou de comportements. Dans de nombreuses études, le temps d’écran reflète surtout un environnement familial plus tendu ou moins disponible : il devient un symptôme du contexte, plutôt qu’un moteur direct des difficultés. Ces résultats empêchent d’attribuer trop rapidement les problèmes des enfants aux écrans eux-mêmes. Ils montrent que réduire le développement à la simple durée d’exposition passe à côté des vrais enjeux : la stabilité émotionnelle du foyer, la qualité des interactions, la présence d’un adulte engagé, et le climat relationnel dans lequel l’enfant grandit. En d’autres termes, ces revues rappellent que ce sont les conditions de vie, bien plus que les écrans, qui façonnent l’essentiel du développement.
Une étude phrare:
L’étude menée par Linebarger et ses collègues en 2014 est souvent citée parce qu’elle permet de mieux comprendre ce qui relie réellement l’usage des écrans aux compétences d’autorégulation chez les jeunes enfants. Les chercheurs ne se sont pas contentés de mesurer le temps passé devant les écrans ; ils ont surtout examiné l’environnement dans lequel cet usage s’inscrit. Pour cela, ils ont interrogé des parents de jeunes enfants sur leur quotidien, sur la manière dont ils utilisaient les médias numériques à la maison, et sur différents aspects de leur vie familiale, tels que le stress, la stabilité financière, la disponibilité émotionnelle ou encore la qualité des routines éducatives.
Ce travail leur a permis de dresser un portrait assez fin de ce que l’on appelle le « cumul de risques familiaux » : des conditions de vie parfois compliquées, marquées par la fatigue parentale, l’instabilité économique, les tensions relationnelles ou des niveaux élevés de stress. Ils ont également demandé aux parents d’évaluer les fonctions exécutives de leur enfant, c’est-à-dire sa capacité à se concentrer, à contrôler ses impulsions ou à gérer ses émotions.
À première vue, les résultats semblaient confirmer ce que beaucoup imaginent : les enfants qui passent plus de temps devant les écrans présentent en moyenne des fonctions exécutives un peu plus faibles. Mais la réalité s’est révélée plus complexe. Lorsque les chercheurs ont intégré dans leur analyse la qualité du contexte familial, le rôle du temps d’écran s’est largement estompé. Ce n’était plus l’écran qui expliquait les difficultés de régulation de l’enfant, mais bien les conditions de vie dans lesquelles cet écran était utilisé.
Cette conclusion change profondément la manière de comprendre les résultats. Dans les familles confrontées à un cumul de risques — stress intense, fatigue, instabilité ou isolement — les écrans sont davantage présents parce qu’ils deviennent un outil pratique pour apaiser, occuper ou simplement souffler quelques minutes. Les enfants de ces familles présentent aussi plus fréquemment des difficultés d’autorégulation, mais ces difficultés ne sont pas causées par les écrans. Elles sont plutôt le reflet d’un environnement familial fragilisé, où les interactions quotidiennes sont parfois plus tendues, moins disponibles ou moins consistantes.
L’étude montre ainsi que le temps d’écran est souvent un indicateur, et non une cause. Il indique la présence de facteurs familiaux plus lourds qui influencent directement le développement de l’enfant. Les écrans ne sont donc pas le cœur du problème ; ils apparaissent surtout là où la famille manque de ressources pour faire face au stress. Cette étude rappelle que, lorsqu’on parle du développement d’un enfant, il faut toujours regarder au-delà de l’écran : vers les relations, les routines, les émotions et les conditions de vie qui structurent la vie quotidienne.
Études longitudinales
Les études longitudinales suivent les enfants sur plusieurs mois ou années. Elles permettent de répondre à deux questions importantes : les écrans influencent-ils durablement le développement ? Ou bien les enfants en difficulté se tournent-ils simplement davantage vers les écrans ?
Les résultats vont presque toujours dans le même sens : les relations sont bidirectionnelles. Les enfants qui ont plus de difficultés d’attention ou d’autorégulation regardent généralement plus d’écrans (Cliff et al., 2018 ; Gentile et al., 2012). À l’inverse, un usage très important peut parfois accompagner des trajectoires un peu moins favorables, par exemple pour la lecture (Ennemoser & Schneider, 2007) ou la concentration (Portugal et al., 2021, 2023), mais ces effets restent faibles. Cela montre que les enfants qui ont déjà du mal à se concentrer ou à gérer leurs émotions se tournent plus naturellement vers les écrans, ce qui montre que l’usage numérique est aussi une conséquence de leurs vulnérabilités. De l’autre côté, passer beaucoup de temps devant les écrans peut accompagner des trajectoires légèrement moins favorables, mais ces effets restent modestes et ne suffisent pas à expliquer les difficultés à eux seuls. Cette bidirectionnalité oblige donc à dépasser les explications simplistes et à tenir compte du contexte familial, du tempérament de l’enfant et de l’ensemble de son environnement. En bref, elle nous rappelle que les écrans ne façonnent pas seuls le développement : ils interagissent avec des fragilités et des ressources déjà présentes.
Certaines équipes, comme celle de Hutton, ont suivi de jeunes enfants par IRM sur plusieurs années : leurs résultats suggèrent des différences subtiles de maturation selon l’exposition aux écrans, mais là aussi, rien qui permette de dire que les écrans sont la cause principale. Même si les différences observées sont faibles, elles indiquent que certaines régions cérébrales associées au langage, à la régulation attentionnelle ou à l’intégration sensorielle peuvent évoluer légèrement différemment selon le mode de vie des enfants. Cela ne signifie pas que les écrans sont nocifs en eux-mêmes, mais plutôt qu’ils participent à l’environnement global dans lequel le cerveau se développe — un environnement composé d’une multitude de facteurs : routines familiales, interactions sociales, exposition au langage, habitudes de sommeil, disponibilité des parents, et bien d’autres encore. Ces différences observées sont trop petites pour suggérer un effet direct ou un mécanisme causal simpliste du type “plus d’écrans = moins de maturation”. Au contraire, les analyses montrent que l’usage des écrans coïncide souvent avec des environnements familiaux différents : stress parental, moins d’échanges verbaux, routines moins stables, etc. Ce sont ces éléments — et non l’écran lui-même — qui semblent contribuer aux variations observées dans les mesures anatomiques ou fonctionnelles.
Une étude phare:
L’étude de Cliff et de ses collègues, publiée en 2018, est devenue l’une des références lorsqu’il s’agit de comprendre la relation entre l’usage des écrans et l’autorégulation chez les jeunes enfants. Contrairement aux études qui offrent une simple photographie à un moment donné, celle-ci adopte une perspective longitudinale. Elle suit les mêmes enfants au cours du temps afin de mieux comprendre comment les écrans et l’autorégulation évoluent ensemble et, surtout, d’identifier dans quel sens s’exerce l’influence.
Les chercheurs ont demandé à des parents de jeunes enfants d’évaluer régulièrement les comportements de leur enfant : leur capacité à se calmer lorsqu’ils sont contrariés, à attendre leur tour, à rester concentrés, à faire face à la frustration ou à gérer des transitions difficiles. Toutes ces compétences appartiennent à ce qu’on appelle l’autorégulation, un ensemble de capacités essentielles qui permettent à l’enfant d’agir de manière adaptée plutôt qu’impulsive. Parallèlement, les parents indiquaient le temps quotidien que leur enfant passait devant les écrans, quel que soit le support : télévision, tablette, smartphone.
En observant les données de manière simple, les chercheurs ont d’abord constaté que les enfants qui regardaient davantage d’écrans avaient tendance à présenter des difficultés d’autorégulation lors des évaluations ultérieures. Ce premier résultat pourrait laisser croire que les écrans sont directement responsables de ces difficultés. Mais l’intérêt majeur de cette étude est qu’elle ne s’est pas arrêtée à cette conclusion apparente. Elle a cherché à comprendre la dynamique réelle qui lie ces deux variables.
Lorsque les chercheurs ont analysé les trajectoires individuelles des enfants, une autre histoire est apparue, plus nuancée et surtout beaucoup plus réaliste sur le plan psychologique. Ils ont constaté que la relation fonctionnait dans les deux sens : les enfants qui passaient beaucoup de temps devant les écrans s’autorégulaient un peu moins bien au fil du temps, mais ceux qui avaient initialement une autorégulation fragile se retrouvaient aussi plus souvent devant les écrans. Autrement dit, les écrans peuvent être une conséquence autant qu’une cause.
Cette réciprocité est particulièrement révélatrice du quotidien des familles. Un enfant qui se met facilement en colère, qui s’agite beaucoup ou qui a du mal à gérer la frustration peut devenir particulièrement difficile à accompagner au quotidien ; dans ces conditions, un parent peut avoir tendance à recourir davantage aux écrans pour apaiser l’enfant, faciliter une transition, ou simplement pour souffler quelques instants. L’étude montre que cette stratégie, compréhensible dans bien des situations, peut conduire à une boucle où les écrans prennent progressivement plus de place, sans qu’ils en soient pour autant la source initiale.
L’intérêt majeur de cette étude est donc de rappeler que les difficultés d’autorégulation des enfants ne sont pas uniquement influencées par la présence des écrans : elles en sont souvent la raison. Les écrans deviennent un outil de gestion dans un système familial où l’enfant, par son tempérament ou ses difficultés, réclame déjà beaucoup d’attention. En montrant cette relation réciproque, Cliff et al. mettent en lumière une dynamique beaucoup plus complexe qu’un simple lien de cause à effet et invitent à s’intéresser au fonctionnement familial dans son ensemble plutôt qu’à isoler l’écran comme un facteur indépendant.
En résumé, cette étude raconte l’histoire d’enfants qui ont du mal à se réguler et qui, parce qu’ils ont du mal à se réguler, se retrouvent plus souvent devant un écran. Puis, en retour, la présence importante de ces écrans peut rendre la régulation encore un peu plus difficile. Ce mouvement aller-retour illustre parfaitement ce que signifie une relation bidirectionnelle : il n’y a pas un coupable unique, mais un système dynamique où chaque facteur influence l’autre.
Études expérimentales en laboratoire
Les études en laboratoire permettent de tester précisément comment les enfants apprennent à partir des écrans. L’un des résultats les plus robustes est le déficit : les enfants de moins de trois ans apprennent beaucoup mieux d’un adulte présent physiquement que d’une vidéo, même de très bonne qualité.
Les travaux de Moser et al. (2015), Kirkorian, Simmering et d’autres montrent que les jeunes enfants savent très bien manipuler une tablette, mais qu’ils ont du mal à transférer ce qu’ils y apprennent dans le monde réel. Cela indique que l’écran ne fournit pas les mêmes indices perceptifs et sociaux qu’une interaction en direct.. Ces travaux révèle les limites des écrans comme outils d’apprentissage précoce. Il est tentant de penser qu’un enfant qui réussit brillamment sur une application éducative “a appris quelque chose”. Mais si ce qu’il apprend reste enfermé dans le cadre numérique, sans être utilisable dans la vie quotidienne, alors l’apprentissage est superficiel, limité, et parfois même trompeur pour l’adulte. Un jeune enfant peut donc paraître très compétent en manipulant une tablette : il sait pointer, faire glisser, toucher, anticiper des animations… mais cela ne signifie pas qu’il a acquis des compétences transférables, comme comprendre l’espace réel, utiliser la mémoire spatiale, manipuler des objets, ou résoudre un problème hors écran.
D’autres études utilisent l’EEG ou l’IRM. Carver et al. (2006) ou Ruysschaert et al. (2013) montrent que le cerveau des nourrissons ne traite pas exactement de la même façon les objets réels et ceux vus sur écran. Les études de Hutton (2019, 2020) montrent, grâce à l’IRM fonctionnelle, que le format d’une histoire (audio, livre illustré, dessin animé) modifie la manière dont différents réseaux cérébraux se synchronisent. Un objet en trois dimensions, présent physiquement dans l’espace de l’enfant, déclenche des réponses cérébrales plus riches, plus stables et plus intégrées que le même objet présenté en deux dimensions sur un écran. Cela signifie que les représentations que l’enfant construit à partir du réel et celles qu’il élabore à partir d’un écran n’ont pas la même profondeur. Ce résultat est essentiel, car il explique en partie pourquoi les tout-petits apprennent mieux dans le monde réel que dans les environnements numériques. Pour comprendre un objet, un geste ou une émotion, le jeune enfant s’appuie sur des informations multiples : la texture, le poids, l’odeur, la distance, la présence d’un visage, une intonation de voix, l’effet du mouvement dans l’espace. L’écran supprime la plupart de ces indices sensoriels et relationnels, ce qui pousse le cerveau à traiter ces images d’une manière plus superficielle. Lorsque Carver ou Ruysschaert montrent que le cerveau ne réagit pas de la même façon, ils ne décrivent pas seulement une différence biologique : ils révèlent une différence dans la qualité de l’expérience elle-même.
Enfin, certaines expériences comparent les supports. Munzer et al. (2019) montrent ainsi que les livres numériques réduisent les échanges verbaux entre parents et jeunes enfants par rapport aux livres imprimés. Cela souligne que lorsqu’un jeune enfant “lit un livre” avec un adulte, ce n’est pas l’histoire en elle-même qui est la plus importante, mais tout ce qui se passe autour : les commentaires spontanés, les questions, les gestes, les mimiques, les rires partagés, les reformulations, les pointages du doigt. Ces échanges constituent un terreau extrêmement riche pour le langage, la régulation émotionnelle, la construction du lien et même l’attention conjointe. lorsque le support devient numérique, une partie de ces échanges disparaît. Ce n’est pas que les parents se soucient moins de l’enfant ; c’est que le support lui-même prend plus de place. L’écran attire l’attention, structure l’activité, impose un rythme. L’adulte ne commente plus autant, parce que les animations, les effets sonores ou les boutons interactifs deviennent le centre de l’action. L’enfant, de son côté, se focalise sur l’écran plutôt que sur le visage ou la voix du parent. L’expérience devient plus “technique”, plus orientée vers la manipulation du dispositif, et moins tournée vers la relation et le dialogue.
Une étude phare :
L’étude menée par Moser et ses collègues en 2015 est devenue emblématique parce qu’elle illustre parfaitement un phénomène bien connu chez les jeunes enfants : le déficit vidéo. Ce terme désigne la difficulté que rencontrent les tout-petits lorsqu’ils doivent apprendre quelque chose à partir d’un écran et le transposer ensuite dans le monde réel. L’étude n’examine donc pas seulement la capacité des enfants à utiliser une tablette, mais surtout leur aptitude à généraliser ce qu’ils y apprennent.
Pour explorer cette question, les chercheurs ont proposé à des enfants d’environ deux ans une tâche simple qui consiste à retrouver un objet caché. Dans un premier temps, l’objet était dissimulé dans un décor numérique sur une tablette : une boîte virtuelle, un petit décor interactif que l’enfant pouvait toucher ou manipuler. Les enfants réussissaient très bien cette tâche. Ils comprenaient rapidement comment fonctionne le jeu, mémorisaient l’emplacement de l’objet et savaient comment utiliser leurs doigts pour le retrouver. À ce stade, l’apprentissage semblait tout à fait efficace : la tablette ne posait aucun obstacle à leur compréhension de la situation.
C’est dans un second temps que l’étude révélait quelque chose de plus intéressant. Une fois l’enfant familiarisé avec la tâche numérique, les chercheurs lui proposaient la même activité, mais dans le monde réel. L’objet était alors caché dans une vraie boîte, posée devant lui, dans un environnement physique. Or, dès que les conditions changeaient, les performances des enfants chutaient de façon spectaculaire. Ils n’avaient plus la même aisance, ne reconnaissaient pas forcément la correspondance entre la tâche virtuelle et la tâche réelle, et peinaient à utiliser ce qu’ils avaient appris sur la tablette pour réussir la version physique.
C’est précisément cette rupture entre le numérique et le réel qui constitue la signature du déficit vidéo. Ce que l’enfant apprend sur un écran n’est pas automatiquement transféré dans la vie réelle, même lorsque la tâche paraît identique. Les chercheurs interprètent ce phénomène comme un signe que les jeunes enfants s’appuient sur des indices contextuels très concrets pour comprendre une situation : la présence d’un adulte, la tridimensionnalité du monde réel, la richesse sensorielle, les repères spatiaux authentiques. Une tablette, malgré son interactivité, ne fournit pas ces repères de la même manière.
L’intérêt de l’étude est qu’elle montre que l’enfant ne manque ni d’intelligence ni de compétence technologique ; au contraire, il maîtrise très bien la tablette et comprend parfaitement ce qu’on attend de lui dans l’environnement numérique. Le problème n’est donc pas l’apprentissage en soi, mais la façon dont cet apprentissage est encapsulé dans un contexte visuel et sensoriel particulier. Lorsqu’on change de contexte, l’enfant doit réinterpréter la situation, et cette réinterprétation lui demande des capacités de généralisation qui, à deux ans, ne sont pas encore suffisamment développées.
Ainsi, l’étude de Moser et al. met en évidence une limite importante de l’apprentissage à partir des écrans chez les très jeunes enfants. Elle montre que, même lorsque la tâche est simple et que l’enfant réussit très bien en contexte numérique, cette réussite ne garantit pas qu’il saura appliquer la même compétence dans un environnement réel. C’est ce décalage — entre ce que l’enfant réalise sur écran et ce qu’il parvient à faire hors écran — qui constitue le cœur du déficit vidéo.
Conclusion
Les recherches sur les écrans et le développement de l’enfant montrent une réalité bien plus complexe que les discours alarmistes ou, au contraire, totalement rassurants. Les données convergent vers une idée centrale : les écrans, en eux-mêmes, ne suffisent pas à expliquer les variations du développement cognitif, social ou attentionnel. Ce qui compte le plus, c’est le contexte dans lequel ils sont utilisés, la qualité des contenus, et les ressources familiales disponibles.
Les études corrélationnelles révèlent que les écrans sont souvent un reflet des conditions de vie des familles : stress, routines, stratégies d’apaisement. Les études longitudinales rappellent que les relations sont bidirectionnelles, les difficultés de régulation ou d’attention pouvant aussi conduire à un usage accru des écrans. Les études en laboratoire montrent enfin que, malgré leur attractivité, les supports numériques ne remplacent pas la richesse des interactions humaines, surtout dans les tout premiers âges.
L’ensemble de ces résultats invite donc à sortir d’une vision « pour ou contre les écrans ». Là où se joue réellement le développement de l’enfant, c’est dans les interactions, la disponibilité émotionnelle, la qualité des échanges, et la manière dont les adultes accompagnent, filtrent ou enrichissent les expériences numériques.
Les écrans ne sont ni de simples outils ni de dangereux envahisseurs : ils deviennent ce que nous en faisons, et les enfants se développent toujours dans un ensemble beaucoup plus large que la seule présence d’une tablette ou d’une télévision.